核心概念

“1+X課程”是清華大學附屬小學辦學最重要的載體,是學校所有工作最終的物化體現,是學校師生研究能力與學術水平最有力的證物,也是學校的核心競爭力所在。為此,學校從課程目標、課程結構、課程內容、課時安排、課程評價等多個維度研究了“1+X課程”的內涵。

(一)課程目標

有目標,就有抵達彼岸的那一天。

學校的課程育人目標,決定了學校課程發展的方向。“為聰慧與高尚的人生奠基”的辦學理念是人生的終極目標,而其在小學階段應當表現為怎樣的樣態呢?我們經過學生、家長調研,確定學生培養的三個關鍵價值取向:“健康、陽光、樂學”。根據附小學生的實際,以及國家、地方、校本三級課程的要求,我們與家長一道將學生的核心素養具體化為“十個一”的培養目標:

一流好人格;一身好體魄;一生好習慣;一個好興趣;一種好思維

一手好漢字;一副好口才;一篇好文章;一項好才藝;一門好外語

前“五個一”是每個學生必須具備的基礎目標;后“五個一”中,不同的學生可以有所側重,是個性化的發展目標,并允許學生自我設定特殊的發展目標。“十個一”共同落實小學階段學生“健康、陽光、樂學”的價值取向,實現“奠基”

(二)課程結構

結構決定品質。

為了使我們的學生,既能達到甚至高于國家課程標準中的各項要求,而且使個性化發展需求得到充分滿足,我們界定了核心概念,提出了“1+X課程”的結構。

“1”:指整合后的國家基礎性課程。該課程內容體現了“用教材教而不是教教材的”思想,既落實了國家規定的基礎性課程,同時又超越了教材。

“X”:指個性化發展的拓展性課程。形成既遵循兒童在基礎教育階段的普遍認知特點,同時又體現“清華烙印”的校本課程及個性化拓展性課程。

“+”不是簡單的加法,而是促進“1”與“X”相輔相成,達成“1”和“X”平衡的或增量或變量。

“1+X課程”中的“1”與“X”追求“0.618”的黃金分割比例。一方面強調基礎,整合后的國家基礎性課程要占到總課程的一半以上,即接近總課程70%。另一方面依據學生的實際需求調整這一比例,使之保持一種動態的平衡。“1”與“X”相結合,共同達成學校“十個一”的培養目標。

(三)課程內容

清華附小根據學科特點,將原有國家課程中的各個學科分類整合,形成四大門類,即“品德與健康、語言與閱讀、科學與技術、藝術與審美”。

品德與健康:整合了品德與生活、品德與社會、體育、健康教育,強調這幾門學科教學的目的,不是習得多少知識、訓練多少技能,而是共同提升學生的心理與身體健康水平。

語言與閱讀:整合語文與英語,強調語言類學科要以閱讀帶動言語的習得。突出漢母語與英語的雙語閱讀。尤其加大閱讀量,努力創造最宜讀的書香校園。

數學與科技:整合數學、科學、信息、綜合實踐,重點體現這一類學科在實踐、創新方面優勢。

藝術與審美:整合美術、音樂、書法,強調這一類學科學習的目的是提高審美品位。

四大領域的劃分,并不是砍掉學科課程,而是依據學科屬性,體現課程理念及課程目標的轉變,在領域命名中充分體現學科共有的價值取向,從而使彼此教學內容差異性很大的學科,開始走向“共和”。同時,每個門類當中,既要開好必修的基礎性課程,又要辦好拓展性課程。拓展性課程分設必修和選修,以滿足不同學生成長的需要。

(四)課時安排

為了適應整合、改革后的課程內容,學校在保證課時總量不變的前提下,將原來固定的每節課40分鐘,變為長短不一的大、小課時。

“基礎課時”35分鐘,主要安排數學、英語、體育等學科,這些學科減少5分鐘的教學時間,一方面有助于緩解學生課上的疲勞,同時要求教師必須帶領學生精學精練。

“大課時”60分鐘,大課時主要安排語文、美術、書法、音樂、科學等學科,這些學科當中,有些需要長時間的情境營造、情感醞釀,比如語文,有些需要進行長時間的實踐探究活動,如美術、科學等,按照原有的課時安排40分鐘的時間,人為割裂了學生的情感體驗和研究過程,使得教學內容顯得支離破碎。調整后的大課時使學生能夠更好地運用自主、合作、探究的學習方式開展學習。

“小課時”10或15分鐘,比如每天清晨十分鐘的晨誦,每天中午十五分鐘的習字等,使這些零散的時間也能夠作用于學生發展。

“大課間”50分鐘,每天上下午各一次,集中時間供學生加餐,做眼操,開展各種體育健身活動等。

這樣根據學科與教學內容的不同,長短課時交錯,張弛有度,時間安排趨于合理,學生學習也覺得更輕松。

研究中心

“1+X課程”中心,是承擔著清華附小,戰略研究、課程研究、科研項目研究于一身的部門。本部門緊跟國家政策和教育形勢,圍繞學校中心工作,為學校重大決策提供建設性意見。論證學校課程開發與研究的各種可能性,為學校課程改革和重大活動,特別是百年校慶工作,提供創意。緊跟國內外學術研究的前沿,對學校課程研究進行整體設計與全面跟蹤。為學校各項出版物和報送上級的文件材料把關,提高學校各級與科研相關獎項的獲獎率。全程跟蹤學校各項課程研究工作,保存學校科研的過程性資料,提升學校和教師的整體科研水平。總之,通過部門全體同仁與教職員工們的一道努力,共同落實《綱領》中對“1+X課程”的要求。

課程介紹之理論篇

一、課程整合的概念

課程整合這個詞匯最初來源于對英美教育界專用術語“integrated curriculum”和“curriculum integration”的翻譯,用以概括和揭示我國課程改革中正在探索和研究的有關新型課程的內涵和理念。在國外,課程整合通常指的是“使學習計劃中分化出來的各個部分比較緊密地聯系起來的專門努力。然而在國內,關于課程整合的概念內涵,通常有廣義和狹義之分。狹義的課程整合是指一種特定的課程設計方法,國內關于課程整合的認識多屬于此。從廣義上講,課程整合不僅是一種組織課程內容的方法,還是一種課程設計的理論以及與其相關的學校教育理念。整合既要在宏觀上涉及到學校教學系統的學生、內容等要素,也要在微觀上涉及到認知、情感、技能、需要、興趣、意志,以及知識的各個系列等要素的成分。

二、 課程整合的理論基礎

1、課程整合的教育理論基礎

新教育觀念的產生為整合課程準備了教育理論的基礎。這些新教育觀念包括進步主義教育理論、后現代課程觀等。溫靜(2008)在《美國進步主義教育運動的主要觀點及啟示》中對進步主義教育理論進行了總結:以兒童為中心的學生觀,認為是兒童決定學校的課程和活動;以生活為內容的課程觀,認為學校課程應該把各種活動形式擺在突出的位置;強調合作精神的學校觀,認為教師應該注意培養學生的合作精神,鼓勵學生們合作。該理論的著名代表人物杜威對此做了很好的總結:教育的本質是經驗的不斷改造和重組,因此教育即生長、教育即生活、學校即社會。后現代課程觀是多元的課程觀,它關注學習過程中的個人發展,注重理解課程在生態和諧、文化、歷史、地理、政治、美學等方面,對生態領域、人類發展、社會組成的影響。后現代課程理論以美國小威廉姆 E. 多爾(William E. Doll, Jr.)的《后現代課程觀》最引人注目,也代表了這種理論的最新發展,多爾認為后現代主義課程應該是建構性的和非線性的,建構主義的課程是透過參與者的行為和相互作用而形成的,不是那種預先設定的課程。課程越豐富,交叉點越多,構建的聯系性越多,隨之意義也就越加深化。多爾認為后現代的課程應該是形成性的,一種探索并不斷擴展的網絡所構成的課程。基于二者,學校在課程設計的過程中,應當以兒童的已有經驗和未來生活的需要為依據,為學生提供生活化、社會化,不斷建構的課程內容,這就需要對學校課程進行整合。

2、課程整合的心理學基礎

教育要作用于學生,課程設計的重點應該是對學習者本身的研究。叢立新(2000)在《課程論理論基礎的心理學轉向》中指出:“發展心理學對于課程的影響在于‘如何設計安排課程不應當以理想化的成人學習模式為基礎,而應當以兒童不同的認識發展階段,尤其是這些發展階段的質的特征為基礎’。Mason和Terrence (1996)在《課程整合:潛在的問題》中指出:“學生認知的發展只是個體發展的一部分,教育應該促使學生在認知、情感和態度等多方面的和諧發展。而分科課程注重系統知識的掌握,在課程內容的編排與呈現方式(從易到難,按照成人學術領域的劃分來編排課程等)、教學方式(灌輸式)、師生關系(權威型的教師)和課程評價(偏重記憶)方面不利于照顧學生個體的差異,不利于發揮學生的主體性與學習的主動性。”多元智力理論是課程整合的另外一個主要的基礎理論支撐。其中加德納的多元智力理論影響較為廣泛。多元智力理論認為,人的智力包括7 個(或8~9 個)方面,認知方面的智力只是人的智力的一部分。目前學校課程的設置只重視培養和提高學生的認知智力,而忽略了其它幾種智力的發展和提高。加德納認為智能的有效運用需要在豐富多彩、更為真實具體的環境中才能實現,可見,學生在分科課程中無法更好的把自身生活經驗和課程學習內容聯系起來。課程整合的觀點便是多元智力理論對課程設計提出的基本原則之一。從心理學的角度講,學校課程的設置要符合兒童成長和發展的需要,注重學生多方面智能的全方位發展,而這僅靠傳統的分科課程的教學難以實現。

3、課程整合的知識論基礎

知識作為課程設計的基礎來源,無論是知識觀的變化還是知識增長方式對課程的發展具有直接的影響。羅琴(2004)在《論知識觀的變化與課程改革的關系》中指出:新的知識觀強調開放性、變革性、整合性和個體主觀體驗的重要性,深刻影響了當今課程的發展:課程是一種發展過程,而不是特定知識體系的載體;課程是師生共同參與和探求知識的過程;課程發展的過程具有開放性和靈活性;課程的組織不再囿于學科界限,而是向跨學科和綜合化的方向發展;從強調積累知識走向發現和創造知識;承認和尊重人們意見和價值觀的多元性。華東師范大學袁振國教授在《知識增長方式的變化與學習觀的變革》中指出了現代知識增長的四個最基本特征:一是知識增長的速度在加快;二是知識綜合化的趨勢在加強;三是知識傳播的方式更加豐富多樣;四是理論的知識向技術轉化的速度在加快。基于知識增長方式的轉變,石中英(2001)在《知識增長方式的轉變與教育變革》中特別指出:現代的課程結構基本上是以各門學科課程為主干以其他一些活動性課程為輔助的一種形式,當前這種分科課程的合理性已經基本喪失,人們確實需要重新考慮學校課程的結構,將綜合化作為新一輪課程改革的重要方向,它反映了人類知識增長的趨勢,反映了影響人類知識增長因素的復雜性,也反映了知識與社會生活關系的整體性。知識觀的變革,映射到課程領域,要求我們必須打破單一的分科課程,不是以“學會知識”,而是以“學會學習、學會合作、學會生存”為指向設計課程,為此課程整合的必要性日漸凸顯。

三、課程整合的現實需求

““為了中華民族的復興,為了每位學生的發展”是新課程的核心理念。但是在基礎教育課程改革的實施中, 還存在一定的問題,最為突出的就是課程設置的問題。 當下學校實施的主要是分科課程,而且分科過細,自成體系,各學科互不相干。各個學科為了提高本學科的教學質量,教學內容窄而深,缺少學科之間以及學科與生活之間的橫向聯結。長此以往,容易導致學生思維僵化,不利于培養學生創造性地發現和處理現實生活問題的能力。而且還有很多部門和領域隨時都想擠進小學課程,大家都到基礎教育領域“搶地盤”,必然加重學生的課業負擔。 現實問題本來是綜合的、立體的、緊密聯系的,單一的學科知識再有力也不足以面對。而且現代社會變革加快,職業流動性增加,許多人原有的專業身份淡化,不存在傳統意義上固定不變的對口就業,對人的綜合素質、創造性提出了更高的要求。 同時,分科的各門國家課程,使用統一的課程標準,各個地方使用同一的教材,而其中區域、校際間的學生差異很大,很難用統一的教學內容同時滿足不同學習水平學生的學習需求,這只能通過學校內部的課程改革加以彌補。

綜上,不論是基于國內外教育研究的理論,還是基于中國的實際國情,在原有的分科課程的基礎上,適當補充整合課程,將國家的分科課程進行校本化、生活化的整合,已成為課改的必然。

課程介紹之管理篇

結構決定質量!合理的組織結構決定管理的質量!粉筆和貝殼都是碳酸鈣組成。粉筆一碰即碎,而貝殼堅固無比。究其原因是自身組織結構不同。學校的變革必須搭建堅固科學的結構,才能讓學校大廈巍然屹立。怎么做?突破口還是“整合”?

1.學校管理部門的整合

學校的管理麻雀雖小五臟俱全,傳統的學校管理,部門劃分過細,德育處、大隊部、教務處、教科室、總務處、人事處、校辦……每個部門都有自己的職責,所有的職責最終都要落腳到教師身上,教師經常會覺得頭上婆婆多、身上任務多。所以學校管理機制的改革,先從整合部門做起。

最初,學校先將德育處、大隊部整合為“學生中心”,教務處、教科室整合為“教師中心”,總務處、人事處、校辦整合為“服務中心”。在實際的工作中,初見成效。但漸漸的根據一線教師的反饋,發現教師中心與學生中心還是在兩套話語系通過中各自為政。教師的發展和學生的成長本不能分家,分頭做事,常常使教師無所適從。整合,必須更進一步。為此,學校將這兩個重點部門進一步合并,形成“教育教學研究中心”,工作由兩條線擰成了一股繩,教師學生、教育教學合為一體制定計劃、開展工作,整體性增強,要事更加分明。各項工作能夠根據輕重緩急、要事第一的原則有序安排。兩個部門的人員因為相互溝通交流,視角拓寬,思維立體,不限在部門的小筐里。

同時,成立“1+X課程研究中心”專職進行課程研發,服務學校科學決策。并在所有部門命名中加入“研究”二字,將校長室改為“學校研究中心”,“服務中心”改為“綜合服務研究中心”,意在強調各個部門的主要職責不是“做事”,而是“謀事”。

當機構合并精簡之后,各個年級及學科組也要面臨“結構化”。原有的六個年級,整合為 “低”“中”“高”三個階段。各年段自主安排作息時間、課時、人員、教學內容、教學組織形式,形成獨立小整體。“1+X課程研究中心”和“教育教學研究中心”提供指導與督導。學段負責人“段長”如小校長,全權負責所轄段的教育教學及科研質量。原有的體育、美術、音樂、英語等教研組以學科為單位,封閉辦公的形式打破,同一年段所有任課教師坐在一起辦公。于是,班主任和任課教師間,不同學科的教師之間,有了更多相互學習的和交流的機會。

學段管理制,使工作不再是從上而下的指揮,而是自上而下和自下而上的結合,即規定+自選,有益于發揮每一個人的潛能。

2.工作內容與工作方式的整合

學校的組織機構梳理清晰之后,各部門的核心工作問題又擺上了桌面。怎樣讓一個個想做事的團隊,能夠圍繞共同的目標,認認真真地做好學校的“大事”,形成合力?“課程”便成了我們共同的言語密碼。

除了“1+X課程研究中心”整體規劃學校課程結構與課程設置之外,“教育教學研究中心”研究的重點,不再是圍繞師生成長搞活動,而是圍繞學生,將原有的一個一個的獨立的活動,系統設計成系列課程;圍繞教師,不再是只想著提高教育教學的能力,而是提高其作為學校課改參與者的課程研發、課程設計、課程實施的能力。學段管理當中,段長與教師一道更關注的是為本學段的學生提供怎樣的適合本學段特色的課程。

特別是“綜合服務研究中心”這樣看似與課程無關的部門,在工作當中也轉變了以往模模糊糊一大片,什么都往自己籃子里面裝的工作方式。基礎設施建設、校園綠化美化這樣的工作,“綜合服務研究中心”將其視為學校隱形課程資源建構的重要途徑,以怎樣能夠為學生提供更多更好的課程學習場所與資源作為工作的標準。同時,連營養餐、安全演習、衛生保潔等一系列常態后勤工作,也要將其課程化,研究例如:學生用餐過程中,是否可以廣播世界名曲?安全演習怎樣不是一錘子買賣,而要在小學六年形成序列?等等。當“課程”成為學校的核心事件之后,管理的杠桿就一次撬動了學校工作的方方面面。

3.聘任方式的整合

早在2003年學校就打破原有的鐵飯碗,實施雙聘制。適應當下學校所進行的結構化的改革,在崗位選擇與聘任方面,更加凸顯了以課程為導向的整合。

首先,由學校和教師根據實際工作的情況,商討學校核心部門的設置;核心部門確立后,各研究中心聘自己所屬部門負責人;學校和各中心負責人商定年段“段長”;年段主管聘任年段班主任、副班主任及學科教師。同時,教師也自主選擇適宜的年段和崗位,而在雙聘中自己的選擇與學段的選擇不能達成共識時,則需要在學段、學科、教學崗與后勤崗,甚至學校內外進行流動。

這樣的聘任方式,使得學校的核心部門的設置,由因人設崗,變成了因需設崗,更加靈活高效,使學校的部門設置能夠及時滿足學校發展變化過程中的需要,又因起源自一線,符合民意,提高了管理的效率。另一方面,這樣的聘任方式,加大了各中心、各學段的工作自主性,使其提高了工作的積極性,也調動了教師工作的熱情與主動性。在雙聘的壓力與動力之下,每位教師都習慣于用努力的工作,贏得專業的尊嚴與崗位的認同。

從課程整合到管理整合,學校的改革落腳點在兒童。課程整合,從兒童的需要出發,與兒童的生活實際相聯系,為兒童提供成長所需要的資源和能量;管理整合,一切圍繞兒童的發展而工作,關心兒童成長,關注兒童健康,關懷兒童心理,為兒童提供成長所需要的環境和保障。